课堂教学问题设计是指教师在分析课程、教材和学生具体情况的基础上，策划有利于激发、启迪学生思考，发现并提出问题的情境或状态，并由这种情境或状态所外化（经过学生一定的思考）出来的策略方案。在阅读教学中，问题设计的质量无疑对阅读活动的开展、课堂教学的效果具有较大的影响。语文教师应该根据学生的认知特点和智慧特征将知识点转化为探究的问题，引发学生思考、启迪他们的智慧。
近年来在语文课堂上”对话”理念盛行，有的教师错误地将“对话”理解为“你问我答”。于是在备课时预设了诸多的问题，在课堂上，抛出各类有用或无用的问题，满堂的师生互问互答，热闹非凡。实际上，充斥在课堂里的无效问题严重降低了教学的有效性。比如有的教师一上课就问文本的作者是谁，这种过于简单的问题会让学生一下子精神松懈；有些教师设计的问题过于琐碎，也会让学生渐渐失去了兴致；有些老师在课堂上不断提问，不给学生思考的空间和时间，自顾自陶醉于自问自答，抑或是在课堂上被生成的问题牵着走，慢慢地偏离了文本的主方向。诸如此类的情况不一而足，都是为问题而问题，徒具表面，未能达到训练学生思维和提高探究能力的目的。同样，这样的问题也必将扼杀情趣盎然的课堂氛围。
那么，什么才是真正的问题？
真正的问题应该是能够引起学生共同兴趣、共同思考、共同探求、共同解决的话题，应该是能引起师生自由思考、自由表达疑惑和见解的话题，应该是能促进教学任务完成并达成真正教育目的的话题。具体来说，富有生命活力的话题应具有以下基本特征：1、有一定的覆盖面。应是牵一发而动全身的“主话题”，有较大覆盖面，需要做多角度思考，需要综合处理全文的主要信息才能解决的。2、有一定的方向性。直取课文中心的话题往往是解读全文重点、难点、疑点的制高点，有时也是引导师生对话、互动向纵深发展的动力。3、有一定的趣味性。话题的提出方式比较灵活，富有情感性和趣味性，解决过程可以给师生带来温情，带来欢乐。
如何寻找文本阅读教学的切入点，设计有思维层次与深度的问题来激发学生的思维，引导学生自主参与到阅读中来呢？笔者进行了以下探索，寻求从问题入手让课堂充满张力。
一、从对题目的剖析中寻找引思点
从阅读的规律与习惯来说，阅读一篇文本，首先关键的是文本的题目，而经典文本的题目是文本的“眼睛”，作者写作的目的、意图、内容、情感的倾向等往往都体现在题目当中。我们可以在开展阅读教学时，从文本的题目入手，寻找恰当的切入点来引起学生的思考，将阅读引向深入。如在教学季羡林的《幽径悲剧》时，我把题目中的“悲剧”作为关键词，围绕主问题“幽径悲剧”是一个什么样的悲剧，悲从何来”安排这样三个教学环节：析幽径悲剧，感作者之悲，探悲剧之因。
第一环节：析幽径悲剧。我以对“悲剧”的解释作为突破口，让学生理解幽径的悲剧就是藤萝的悲剧，想让藤萝的悲剧表现得越强，就要把藤萝描述得越美。因此对“藤萝的美”的把握就成为理解课文的重要内容之一，不仅要把握藤萝的外在形象美，还要把握藤萝的内在品质美。其次，要让学生理解美的事物都不是孤立的，它必然和周围的事物发生联系，用周围的事物来烘托它的美。这一环节，我在设计问题时，紧扣悲剧的定义，抓“美、毁灭”二词，激发学生的阅读欲望，赏藤萝之美，惊藤萝之毁，对悲剧获得感性的认识。第二环节：感作者之悲。课标一再强调要“珍视学生独特的感悟、体验和理解”，只有让学生真正地走进文本，与作者产生共鸣，学生才能设身处地地感悟语言，体悟情感。所以这一环节中，我设计了三个问题：1、课文中哪些地方表现了作者的悲哀？2、反复试读体会作者的悲哀之情。3、怎样理解大师的自责？这三个问题环环相扣，充分调动了学生的情感体验，使学生对作者因美的藤萝之毁而产生的悲愤之情有了较为深刻的认识。第三环节：探悲剧之因。我设计了两个问题：1、这出悲剧是怎样形成的？2、大师因愚氓灭美的悲剧而引发的自责，引起你怎样的共鸣？联系背景，让学生明白悲从何来的真正原因：幽径悲剧折射了一个时代的悲剧，清除愚氓，提高大众的人文素养，善待生命，关注自然，优化我们赖以生存的自然环境，是我们最明智的选择。
紧扣题目设计贯穿教学过程的主问题，环环相扣，相辅相成，并能形成相应的教学活动板块。这样，大量减少了无效提问、无谓提问和无用提问，制约了课堂上的无序、琐碎、无效的问答，克服了肢解课文，游离文本等弊端。同时“一线串珠”带动学生对文本的整体阅读和理解，给课堂教学带来生动流畅的教学氛围，为师生的共同探究留下了广阔的时空。课堂的张力贯穿课堂教学的全过程。
二、从文本空白处寻找突破点
“空白”作为“接受美学”理论体系的一个概念，指的是作品已书写、描绘的部分向读者所提示和暗示的东西，也就是作品给读者留下的联想和再创造的空间。读者可以透过感觉到的部分去想像去思考，“寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里”（刘勰《文心雕龙神思》），从而获得对作品更深的理解和把握。
泰格特的《窗》的结尾留下了一个很大的空白让读者来填补，远窗病人处心积虑终于得到了靠窗的位置，然而当他迫不及待地支撑起身体看到却是一堵光秃秃的墙。作品到此戛然而止留给了读者无穷的想像空间。这也是全文的最精彩处。课堂教学中，教师可以抓住这个情节展开对文本的深入探究、理解。思考：为什么同一窗，近窗病人看到的却是充满生机、洋溢着生命活力的美景，而远窗病人看到的却是一堵墙？抓住“窗——景——墙”进一步探究远窗病人的心理变化历程，深入理解窗的象征意义以及作品的主旨。窗是心灵的象征，在心灵深处打开一窗向善之窗，我们会发现人性的圣洁，自然的美好，世界的和谐。
同样的文章在初中教材还有许多，例如《最后一课》的结尾，“忽然教堂的钟敲了十二下。祈祷的钟声也响了。窗外又传来普鲁士的号声。韩麦尔先生站起来，脸色惨白，我觉得他从来没有这么高大。他哽咽着说不出话，拿起一支粉笔，使出全身的力量，写了两个大字：法兰西万岁！然后他呆在那儿，头靠着墙，话也不说，只向我们做了一个手势，散学了，——你们走吧。”此时无声胜有声，可以引导学生揣摩韩麦尔先生此时的内心情感，体味小弗朗士此时此刻的举止行为和心理活动。
这些看似简单的问题，实际蕴涵着几个层次的阅读：在填补这个空白点的时候，学生自然会去阅读文本，了解文本的基本情节与人物关系，做最初层面的阅读；接下来，再从文本中寻找相应的情节、人物形象、环境等方面的线索来为自己的填补进行佐证，这个过程是对文本理解层面的阅读；由于阅读体验不同，学生又可能对这个空白做出不同但又相对合理的填补，在对不同填补的分析与评价中，学生对作品进行了情节、人物等方面的鉴赏与主题意义探究层面的阅读。这样一个问题，给不同层次的学生留下了思考的空间，或从情节内容入手，或从人物形象塑造切入，或从写作宗旨剖析，或从情感体验感悟，全方位、多角度地调动学生开展文本阅读与文学鉴赏活动，每个学生在自己的学习探究过程中，在与同伴的互助互究的过程中，既收获了自己的劳动成果，又分享了他人的成功喜悦，课堂的张力直抵学生的心底。
三、在阅读比较中寻找探究点
思维是一种能力，更是一种过程。通过阅读比较设计问题寻找探究点，可培养学生多元思维的习惯，可给学生创设一个新的思维情境，调动他们的生活积累，展开想象的翅膀，诱导学生实现知识的发展创新，在多种可能性中去分析、思考、判断，充分展现思维过程的美。
如在教学毛主席的《卜算子 咏梅》，为了对比毛主席的和陆游的《卜算子 咏梅》的异同时，就可这样问：同样写梅花与群芳相异凌寒独开的特点，毛词与陆词有什么不同？同样写梅花的品格，毛词与陆词的差异？两首词有没有孰好孰坏之分？这样提问，容易引起学生的兴趣，积极思考、主动探究。在同学们理性的思考、探究对比后，深切感知到：没有优劣高下之别，不同的作者由于立意、经历、视角、情感、价值观的不同，面对同一意象表达不同的感情。
在《晏子使楚》一文教学时，教师可以鼓励学生不看课文，自己独立思考，想出办法反驳楚王的问题，诱导学生深入理解晏子的反驳技巧，从而使学生对晏子的机智善辩，不卑不亢的爱国精神品质留下深刻的印象，也同时实现学生思维的发展创新。
对一些经典名篇，人们在鉴赏的过程中常常会形成独特的观点，教师将这些不同的观点引入文本鉴赏中，设置成可以产生思维碰撞的探究性问题，让学生在思考与辨析深入地阅读理解文本，从而把课堂从一问一答变成师生之间、生生之间真实的互动，教师再适时辅以点拨引导，便会产生四两拨千斤的力量。
在学习《背影》时，可在课堂上引入热点问题的讨论。（1）由于多数学生反对，2003年9月曾传闻朱自清先生的名篇《背影》落选鄂教版语文教材。其理由为：《背影》中“父亲不遵守交通规则，随意翻越铁路线”和“父亲形象不够潇洒”，故将《背影》逐出中学语文新教材。对此你有何看法？（2）台湾著名诗人余光中先生认为：《背影》短短千字的小品文里，作者便流下了四次眼泪，也未免太多了一点。时至今日，一个二十岁的大男孩是不是还要父亲这么照顾，而面临离别，是不是会这么容易流泪、我很怀疑。今日的少年应该多读一点坚毅豪壮的作品。对此你又有何看法？
生对这个问题非常感兴趣，他们发现自己也有权利对名著名篇发表不同的见解，于是便自发地展开讨论，从《背影》的写作背景、感情基调到语言特色、行文风格等方面进行分析，并因观点不同进行了激烈的辩论。尽管最终不会形成什么定论，但是学生在思考讨论以及发言的过程中对《背影》有了深层次的鉴赏和理解，这才是这一教学设计的真正意义所在。
好的问题的设计，未必在于结论的正确与否，而是在于问题所能给人产生的思考的冲力以及思考过程中所反映的价值。当一个问题所激发起的课堂张力深入到每个学生的探究细胞中时，这样的问题设计，无疑是最有价值的，最值得提倡的。
四、在矛盾质疑中寻求激趣点
抓住矛盾疑点设计问题，有利于培养学生质疑和释疑的能力。因此，我们应在语文阅读教学中把“引导学生学会质疑”定为教学有效提问的最终目的。学生一旦意识到质疑释疑是语文学习过程中的一件责无旁贷的事，就会自觉地去学习。另外，教学中还要围绕争议点来进行提问，因为争论性问题有利于学生批判反思能力的培养。教师要善于捕捉有争议的问题，实现教学的有效性。反之，也可以鼓励学生主动提出一些有争议的问题，切实把创新体现在课堂教学中。
一位教师在执教《伊索寓言》时，提出这样的问题作为文本阅读的切入点：钱钟书先生在文中说“《伊索寓言》是不适合做儿童读物的”，作者是要否定《伊索寓言》吗？在此他到底要表达一种什么观点？学生在思考这个问题时，要从文中对几则寓言的分析入手来看伊索的观点和钱钟书先生观点的不同。在教师的引导下，学生结合最后一段中的关键性语句，如“小孩子该不该读寓言，全看我们成年人在造成什么一个世界，什么一个社会，给小孩子长大了来过活”等，来理解作者实际上是借否定《伊索寓言》来揭示现实社会的不完美，以此来引起读者对现实社会的反思，表达对构建完美理想社会的追求。
专题《狼》中，为了培养学生们辨证的思维能力，教师提问：你怎样看待蒲松龄的《狼》中狼的贪婪、狡黠，以及毕淑敏《母狼的智慧》中母狼的匪夷所思、母爱的伟大？你赞成“杀狼”，还是“护狼”？在新的思维情景的诱导下，同学们在动态生成中感悟了从不同的角度思考、探究、辩论问题的思维品质。
一个问题，使学生从简单的文本学习拓展到对社会问题的思考，影响到学生的人生观、价值观的树立。这样的问题的切入点又和学生的知识体系相吻合，与教学文本相联系，与学生的关注点相交集，课堂的张力也因此从课内延伸到课外，直至影响到学生成长的全过程。
有张力的课堂应该是有活力的，充满着民主自由、学术思辨气息，洋溢着师生共同的生命激情，享受着分享智慧与情感体验、共享生命成长的愉悦，这是每一个语文教师的追求，如果能够在问题的设计上多下一番功夫，这样的课堂应该会从理想变为现实。